Anne Christophe

Au sein du Département d’études cognitives de l’ENS (DEC), vous dirigez le Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique (LSCP). Depuis quand existe-t-il ? 
Jacques Mehler a crée le laboratoire en 1985 ; il était également l’éditeur de la revue scientifique Cognition. Il a beaucoup contribué à développer les sciences cognitives en France. Initialement le laboratoire était situé à l’École des Hautes Études en Sciences Sociales, et était constitué principalement de Jacques lui-même et de quelques-uns de ses premiers étudiants. C’est sous la direction d’Emmanuel Dupoux (lui-même normalien), que nous avons déménagé à l’École normale en 2003. Petit à petit, le LSCP a pris de l’ampleur et aujourd’hui, vingt-cinq ans après sa création, nous sommes devenus un laboratoire avec huit membres permanents, chercheurs et enseignants-chercheurs.

Nos thèmes sont plus variés qu’au départ, allant du langage et son développement jusqu’à l’attention et la conscience, aussi nous sommes maintenant organisés en quatre équipes. Même si le laboratoire s’est considérablement agrandi et diversifié thématiquement depuis sa création, il garde une grande cohérence parce que nous avons en commun les mêmes méthodes, les mêmes questionnements. 
Le but des recherches au LSCP est de comprendre les mécanismes psychologiques qui sous-tendent l’acquisition et le fonctionnement de fonctions cognitives typiquement humaines, telles que le langage, la cognition sociale, et la conscience.

Pour vos expériences vous travaillez avec des bébés au sein du « Babylab ». Comment se déroule une séance de ce type ? Quelle est sa temporalité ? 
Une « expérience bébé », c’est plusieurs mois de travail. Elle s’effectue avec un groupe d’enfants assez important, pour pouvoir faire des analyses statistiques. Par exemple, dans une expérience récente, nous avons testé si les enfants de deux ans sont déjà capables de faire une analyse syntaxique grossière qui leur permettrait de définir la position des noms et des verbes dans une phrase. Pour tester leur compréhension des phrases, nous avons mesuré l’activité électrique de leur cerveau en leur plaçant sur la tête un filet élastique munis de 128 électrodes (des petites éponges imbibées d’eau salée). Nous leur avons tout d’abord enseigné des mots nouveaux, dans une séance de jeu, comme « un touse » qui voulait dire « tricératops », ou encore « dumer » qui voulait dire « pêcher un poisson ». Puis, dans une deuxième séance, une semaine plus tard, nous leur avons fait écouter des petites histoires qui étaient parsemées de phrases « test » : ces phrases étaient soit grammaticales, comme « alors il voit le chat », soit agrammaticales, comme « *alors il le chat gentiment ». Les phrases cruciales étaient celles qui contenaient les mots nouveaux : là aussi on avait des phrases agrammaticales où un verbe occupait la place d’un nom, ou vice-versa. Par exemple « il le dume doucement » est correcte, mais pas « *alors il prend le dume » (puisque « dumer » était un verbe qui voulait dire « pêcher »). Dans les deux cas, que ce soit avec des mots bien connus comme « chat », ou avec des mots nouvellement appris comme « dumer », la réponse cérébrale était différente pour les phrases agrammaticales par rapport aux phrases grammaticales. En plus, cette réponse ressemblait beaucoup à celle des adultes qui écoutent des phrases agrammaticales. Cette expérience nous permet de conclure que les enfants de 2 ans parviennent, en temps réel, à calculer la catégorie syntaxique (nom ou verbe) du prochain mot dans la phrase, et qu’ils repèrent les erreurs de catégorie syntaxique, tout comme le font les adultes. Cette capacité pourrait leur permettre de trouver la catégorie de mots qu’ils ne connaissent pas encore (ce qui est fréquent à cet âge-là !), puis de deviner leur sens – les noms réfèrent en général à des objets, les verbes à des actions. 

Pour avoir 30 enfants qui acceptent de porter le filet d’électrodes, puis d’écouter sagement et sans bouger un nombre suffisant de phrases pour pouvoir faire des analyses statistiques, il a fallu en tester une centaine au total et ce, sur une durée de 9 mois, sans compter le temps de préparation et d’analyse des données (18 mois en tout). Nous effectuons également des expériences plus « légères », qui durent 5 à 10 minutes et pendant lesquelles on mesure par exemple le comportement oculaire du bébé (avec un « eye-tracker » qui permet d’enregistrer le mouvement des yeux). De telles expériences peuvent durer entre deux et quatre mois.
En une année, avec les huit chercheurs qui travaillent au laboratoire, nous voyons au laboratoire environ un millier de bébés sur l’ensemble de nos recherches.

Quelles sont les applications concrètes de vos recherches ? Avez-vous des exemples ? 
Quand on comprendra mieux le développement du langage, on pourra envisager un meilleur diagnostic des problèmes d’acquisition du langage, et créer des outils de rééducation spécifiques.
Aujourd’hui, arriver à découvrir qu’un enfant n’apprend pas à parler correctement, n’est pas très évident. Il y a même des enfants sourds qui ne sont diagnostiqués qu’à l’âge de trois ans, trop tardivement. 

Quelle approche avez-vous vis-à-vis de l’échec dans vos recherches ? 
Il peut arriver qu’il faille réinterpréter tout un ensemble d’expériences, un pan entier de recherches, parce qu’on se rend compte qu’on partait d’une hypothèse fausse – souvent il s’agit d’une hypothèse « cachée » c’est-à-dire non explicitée, ce qui fait que l’on a plus de difficulté à la remettre en cause. Je peux vous donner un exemple : des chercheurs américains avaient trouvé que les bébés commençaient à découper la parole en mots vers l’âge de huit mois – en effet, le signal de parole est continu, et il n’y a pas de pauses entre les mots qui joueraient un rôle équivalent aux espaces à l’écrit. Cette expérience avait donc démontré que des bébés de 8 mois américains parvenaient déjà à reconnaître des mots monosyllabiques à l’intérieur des phrases, et même des mots bisyllabiques, à condition qu’ils suivent le patron accentuel le plus fréquent en anglais, une syllabe accentuée suivie d’une syllabe faible, comme « BANjo ». Les mots qui suivaient un patron accentuel plus rare, avec la syllabe accentuée en deuxième position, comme « guiTAR », étaient segmentés plus tardivement, vers l’âge de 11 mois. Comme en français le patron accentuel le plus fréquent est celui de « guiTARE » justement, nous nous sommes donc lancés, en collaboration avec ces collègues américains, dans un projet franco-américain qui visait à étudier les différences de traitement de la parole entre ces deux langues. 

Nous avons commencé par vouloir « répliquer » – c’est-à-dire, reproduire « en l’état » - la toute première expérience de la série, celle avec des mots monosyllabiques, pour pouvoir ensuite nous consacrer aux expériences vraiment intéressantes, celles avec des mots bisyllabiques. Cette expérience a marché, avec un résultat significatif (c’est-à-dire une probabilité de moins de 5 % d’observer un tel résultat par hasard), même si la taille de l’effet expérimental n’était pas très grande. Par contre, toutes nos tentatives de montrer le même type de résultat avec des mots bisyllabiques ont échoué, alors même que nous utilisions les mots typiques du français. Une dizaine d’expériences plus tard, après avoir changé une multitude de détails expérimentaux apparemment mineurs (comme la couleur des lampes clignotantes qui attiraient l’attention de l’enfant), et testé des bébés de plus en plus âgés, nous avons fini par admettre ce que nous disaient toutes ces expériences « ratées » : contrairement aux bébés américains, les bébés français n’arrivent pas à trouver les mots dans les phrases avant l’âge de 12-13 mois environ. Et la toute première expérience, celle qui avait montré que les bébés français arrivaient à trouver les mots monosyllabiques à 8 mois ? Comme on l’a dit, moins de 5 % de chance d’observer un tel résultat par hasard, du coup, une fois sur 20 cela peut se produire, par hasard justement. Nous n’avions pas eu de chance que cela tombe sur la toute première expérience de la série. 
La raison pour laquelle il nous a été si difficile d’admettre ce que les données expérimentales nous disaient, c’est que nous avions cet a priori que si les bébés arrivaient à trouver des mots en anglais à l’âge de 8 mois, il devraient pouvoir faire la même chose en français, avec l’hypothèse sous-jacente que le développement du langage se ferait plus ou moins au même rythme quelle que soit la langue. 
Une fois cette hypothèse remise en question, nous avons identifié plusieurs raisons pour lesquelles le français pourrait être plus difficile à découper en mots que l’anglais (d’ailleurs, nos collègues étrangers s’en plaignent suffisamment !). 
Cet ensemble d’expérience « ratées » nous a donc au final quand même appris quelque chose, même si ce n’était pas ce sur quoi nous étions partis au départ : elle nous a forcés à admettre que le développement du langage pouvait se dérouler d’une manière légèrement différente selon la langue. Nous parlons ici d’un décalage léger de l’ordre de quatre ou cinq mois. Ainsi, selon les langues, certaines choses seraient plus faciles à apprendre que d’autres. Cela peut paraître évident dit de cette façon, mais à l’époque, nous n’y pensions pas.

Quel est en ce moment l’aspect de vos recherches qui vous intéresse le plus ? 
Intellectuellement, je trouve passionnant qu’aujourd’hui, nous arrivions à un état des connaissances, au niveau de la communauté internationale des chercheurs du domaine, qui nous permette de commencer à recoller ensemble les différents aspects de l’acquisition du langage. Les enfants doivent apprendre les sons de la langue, ses mots, sa syntaxe, et on a eu tendance dans le passé à aborder chacun de ses problèmes indépendamment les uns des autres, pour simplifier. Aujourd’hui, on peut essayer de recoller les différents morceaux du puzzle, pour essayer de créer un modèle complet de l’acquisition du langage, qui parte de données de plus en plus réalistes (comme des enregistrements de parents qui parlent à leurs enfants).Cela pourrait changer complètement la manière dont on perçoit le domaine. 
 

Avez-vous des liens avec la recherche sur l’intelligence artificielle et le traitement informatique des langues ? 
Effectivement, nous observons beaucoup ce qu’ils font quand nous construisons des modèles computationnels. Sur ce type de modélisation, dans notre laboratoire, Emmanuel Dupoux travaille en collaboration avec Francis Bach au département d’informatique de l’École. Ils étudient ensemble certains modèles du développement du langage, et encadrent en commun des étudiants.

Quel a été votre parcours avant d’entrer à l’ENS en tant que chercheur ? Et comment en êtes-vous arrivée à choisir cette thématique de recherche ? 
Au départ, j’ai suivi des études scientifiques. J’étais bonne à l’école dans ces matières. C’est la raison pour laquelle on m’a tout naturellement orientée vers ce qui serait l’équivalent aujourd’hui d’une Terminale S.
Ensuite, je suis allée en classe préparatoire, de la même manière, sans avoir réellement décidé, j’ai ensuite passé les concours des grandes écoles et j’ai atterri à l’École polytechnique, toujours avec zéro choix de ma part.
C’est seulement une fois admise à Polytechnique que j’ai commencé à me demander ce que j’allais faire de ma vie.

Qu’entendez-vous par là ? 
Mes choix se sont faits par défaut. Si vous étiez bon à l’école, vous alliez dans les classes scientifiques et si vous arriviez jusque-là, vous suiviez les classes préparatoires, puis vous présentiez les concours, pour finalement intégrer la meilleure école dans laquelle vous étiez admis.
Je suis donc entrée à Polytechnique.

Vous évoquez les grandes écoles. Plus largement, que pensez-vous de leur rôle dans le système éducatif français ? 
Ce système à deux vitesses a une contrepartie : nos universités vont moins bien que dans d’autres pays, à quelques exceptions près. Nous investissons beaucoup d’efforts dans l’enseignement supérieur, et c’est dommage que les résultats ne soient pas meilleurs pour les étudiants.
Selon moi, un des problèmes principaux réside dans l’absence de sélection à l’entrée de l’université. Il en découle un très grand nombre d’étudiants à suivre pour les professeurs et l’administration. Après la première année, beaucoup d’entre eux sortent très vite de la faculté car ils ont été mal orientés au départ.

A partir de quel moment avez-vous commencé à choisir votre parcours professionnel ? 
Lorsque j’étais à Polytechnique, j’ai effectué un stage d’ingénieur pour commencer, ça ne m’a pas du tout plu. Étant partie avec l’idée que j’allais devenir ingénieure parce que je me trouvais dans une école de ce type, et très déçue par ce premier stage, j’ai commencé à me dire qu’il fallait trouver autre chose.

Et là, c’est le hasard qui m’a amenée dans le laboratoire de Jacques Mehler. A Polytechnique, un professeur d’informatique qui connaissait un peu les sciences cognitives m’a envoyée visiter trois laboratoires de recherche. J’ai visité celui de Jacques Mehler ainsi que deux autres en sciences de la vie. C’est donc le premier qui a retenu toute mon attention. J’y suis restée en effectuant un stage de recherche qui m’a énormément plu. Par la suite, j’ai suivi un Master de sciences cognitives, qui venait juste d’être créé, et enchaîné sur une thèse avec lui. Au retour de mon post-doctorat londonien, je suis retournée dans son laboratoire car le sujet m’avait complètement emballée. 

Que pensez-vous de la situation de l’orientation scolaire aujourd’hui en France ? Notamment, puisque vous en parlez, vis-à-vis de cette question du stage ? 
Il est certain que pour moi, les stages ont été très importants dans mon orientation. Cela a complètement changé la vision que j’avais de ma vie professionnelle. Mon premier stage d’ingénieur m’a tout de suite fait comprendre que je n’avais pas envie de me diriger dans cette voie et le deuxième consacré à la recherche a été une révélation.
Il est vrai qu’il y a beaucoup plus de stages dans les cursus maintenant que lorsque j’étais élève. C’est à mon avis absolument crucial et il faudrait en proposer d’avantage, même si l’évolution en la matière est déjà très favorable. C’est le seul moyen pour les élèves d’avoir une idée concrète de ce qu’est réellement le monde du travail.Même dans le domaine restreint de la recherche, quand j’interviens dans les lycées et que j’entends des questions d’élèves, ils ne savent pas que la psychologie cognitive existe. Ils n’ont pas conscience du fait qu’il soit possible de faire de la recherche en géographie ou en démographie, en sciences de l’environnement, ou en économie expérimentale par exemple. Tout un pan de ce monde leur est complètement inconnu, et c’est souvent encore pire pour les autres activités, moins académiques. Il faudrait vraiment proposer encore plus de stages, je déplore l’état de la réglementation qui complique énormément leur mise en place. Les établissements ne délivrent pas de convention si cela ne correspond pas à l’un des stages obligatoires du cursus scolaire. Par exemple, si un élève de terminale vient me voir pour faire un stage dans mon laboratoire et découvrir la recherche, pendant ses vacances scolaires, son lycée de pourra pas lui fournir de convention. Il y a pourtant une vraie demande de la part des lycéens, et cette demande est légitime.Même quand cette expérience est « négative », dans le sens que le stagiaire réalise qu’il n’a finalement pas envie de suivre cette voie, elle se révèle toujours utile afin de s’orienter correctement avant de s’être lancé dans des études parfois longues. Je trouve dérangeant que des élèves n’aient aucune idée concrète du métier avant de s’engager dans une formation spécifique. 
 

Quel conseil donneriez-vous alors à un jeune étudiant qui souhaiterait devenir chercheur ? 
Pour moi, le conseil principal serait d’aller voir le maximum de gens concernés, de ne pas choisir trop vite, et d’aller visiter beaucoup de laboratoires différents. De lire énormément aussi, sur des sujets de recherche variés, pour se faire une idée plus précise des thèmes de recherche qui existent. 

Comment définissez-vous le rôle du chercheur dans la société, son rôle, sa position ? 
Son rôle, sa fonction principale, c’est de faire avancer les connaissances et plus généralement de les disséminer. Il ne s’agit pas juste de mieux comprendre comment les choses fonctionnent, mais également de mieux communiquer ce que l’on a compris et découvert, à la fois au grand public et au public spécialisé. Dans notre cas, il s’agit de communiquer auprès des pédiatres, des orthophonistes et des neurologues.
Un rôle plus vaste encore me semble-t-il, est celui de réfléchir aux questions d’éthique, de se demander vers où se dirige la société.

Puisque nous l’évoquons, quel constat faites-vous des liens entre la société et le monde de la recherche ? 
Dans mon domaine, je trouve que cela fonctionne très bien. Nous sommes très sollicités par les médias. C’est aussi dû au fait que ce sujet soit assez accessible. Il est assez facile d’expliquer le déroulé des expériences et les raisons pour lesquelles nous les faisons. C’est plus évident à vulgariser comparativement à une discipline plus technique comme la physique quantique.

Quelle image aviez-vous de l’ENS avant d’y travailler ? 
Assez proche de l’image que j’ai gardée une fois que j’y étais. J’ai pensé à l’ENS d’abord comme l’établissement pour lequel j’ai passé un concours, donc la meilleure grande École française avec des étudiants excellents chacun dans leur domaine. J’ai d’ailleurs le même point de vue sur la recherche qui s’y effectue.
Je suis arrivée ici en 2004 afin de participer à la création du département d’études cognitives (DEC). C’est vraiment pour moi une unité unique en son genre en France et en Europe.

Justement, comment s’articule le travail collectif au DEC ? 
Il y a cinq unités distinctes, mais de nombreux liens se sont tissés directement de chercheur à chercheur. A chaque fois, sur un projet particulier, deux personnes de deux unités différentes travaillent ensemble et coordonnent le parcours d’un étudiant.
Cette méthode forme un tissu et un réseau très intéressant. Aussi, par le biais de ces collaborations, nous nous invitons mutuellement dans nos différentes réunions scientifiques. L’unité de site géographique compte pour beaucoup dans ce climat particulièrement collaboratif.

Une question un peu plus personnelle si vous nous le permettez, que faites-vous de votre temps libre, avez-vous des passions ? 
La musique ! Je chante dans une chorale d’amateurs et je joue du piano, du classique. J’ai commencé le piano il y a quatre ans, c’est assez récent. Quand j’étais petite, je faisais de la guitare puis pendant une longue période, j’ai cessé ce type d’activité et j’ai repris vers l’âge de quarante ans. J’ai quatre enfants, le plus petit a 9 ans et le plus grand passe son bac. C’est aussi grâce à eux que je m’interroge beaucoup sur l’orientation.